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Politique de gestion des enseignants

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La politique enseignante est l'ensemble des principes et des politiques gouvernementales mis en œuvre dans la sphère de l'éducation ainsi que les lois et directives qui gouvernent le système d'éducatif. La politique enseignante aborde l’ensemble des facteurs essentiels à la réussite de l’apprentissage qui sont liés aux enseignants[1].

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Aligner la politique enseignante au sein des différents niveaux d’éducation d’un pays – petite enfance, enseignement primaire, enseignement secondaire général, enseignement et formation techniques et professionnels, enseignement supérieur –, et fixer des priorités, peut améliorer son adaptabilité et lui permettre de répondre avec plus de cohésion aux besoins éducatifs en pleine mutation[2].

Il est particulièrement important d’adopter une politique enseignante tournée vers l’avenir dans les situations de crise exceptionnelles, comme les guerres civiles ou les situations d’urgence, où il peut y avoir un nombre important d’enseignants et d’apprenants déplacés internes ou réfugiés[3].

Une politique enseignante devrait être cohérente avec les autres politiques nationales, telles que les politiques en matière de droits des enfants et autres droits de l’homme, et elle doit en adéquation avec l’importance croissante accordée à l’éducation de la petite enfance et la politique nationale en matière de genre, qui ont toutes leur incidence sur l’accès et la qualité de l’éducation[4].

Politique enseignante en France

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La France a un système éducatif centralisé dans lequel l’État définit les orientations pédagogiques et les programmes d'enseignement, assure le recrutement, la formation et la gestion des personnels de direction des établissements, des enseignants de l’enseignement public et de l’enseignement privé sous contrat[5]. Un autre ministère que celui de l’éducation est responsable des établissements qui accueillent les moins de 3 ans[6].

Le ministère de l'Éducation nationale est responsable du système scolaire et le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Innovation est chargé du pilotage de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation. Les ministères élaborent les normes nationales, organisent les examens et définissent les qualifications nationales (baccalauréat)[6].

D'un point historique, la profession d'enseignant n’a participé à son premier mouvement de grève qu’en 1936, sous le Front populaire, et il a fallu attendre la Libération pour que le statut de la fonction publique « officialise son rôle dans la gestion du système éducatif »[7].

Aujourd'hui, « Les enseignants représentent 4 % de la population active française, mais ils totalisaient 23 % des journées non travaillées [de grève] en 2015 — et 71 % de celles de la fonction publique »[8]

Politique enseignante globale

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Les normes internationales, les organes d’experts et les analyses d’experts placent constamment les enseignants au centre de l’accès universel à une éducation de qualité et équitable. « le progrès de l’enseignement dépend en grande partie des qualifications, de la compétence du corps enseignant, ainsi que des qualités humaines, pédagogiques et professionnelles de chacun de ses membres »[9].

La politique enseignante fait partie intégrante des plans ou des politiques du secteur éducatif national, et elle est conforme aux plans et stratégies de développement national. La coordination entre la politique enseignante et les politiques ou les plans d’un pays en matière d’éducation est une condition particulièrement cruciale de sa réussite[2].

La préparation, le recrutement et la rétention des enseignants constituent trois aspects fondamentaux de toute politique enseignante. La politique enseignante est guidée par la même vision globale et les mêmes critères essentiels que la politique éducative au sens large : elle doit être stratégique, holistique, réaliste, durable et adaptée au contexte. Les objectifs généraux et les principaux défis, le financement nécessaire pour réaliser ces objectifs et relever ces défis, les paramètres démographiques de la population d’apprenants et les ressources humaines indispensables pour dispenser une éducation accessible à tous et de qualité[10], tout cela doit être abordé dans une politique enseignante globale[4].

Neuf dimensions clés

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Neuf dimensions clés sont considérées comme des éléments essentiels de toute politique enseignante globale : le recrutement et la rétention des enseignants, formation des enseignants (initiale et continue), le déploiement, la structure de carrière et parcours professionnel, les conditions d’emploi et de travail des enseignants, la gratification et rémunération des enseignants, les normes d’exercice de la profession enseignante, la redevabilité des enseignants et enfin, la gouvernance scolaire[4].

Recrutement et rétention des enseignants

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Le recrutement et la rétention des enseignants sont des aspects fondamentaux de toute politique enseignante. Toute stratégie de recrutement devrait d'une part attirer et retenir le nombre voulu d’enseignants, qui aient le profil et qui fassent preuve de l’engagement souhaités et d'autre part, encourager le professionnalisme des enseignants à travers leur statut professionnel et leurs conditions d’emploi (certains employeurs recrutent des enseignants contractuels en réponse à certains besoins ou situations, tels que la nécessité d’affecter des enseignants dans les établissements difficiles à pourvoir)[11].

Formation des enseignants (initiale et continue)

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Un cadre cohérent de formation des enseignants comprendra trois phases interconnectées  : une préparation initiale (éducation ou formation avant emploi), une période d’initiation, et un développement professionnel continu (DPC) ou une formation continue (INSET). La formation initiale est une condition essentielle de la qualité et de la bonne performance des enseignants  ; elle est généralement planifiée dans le cadre d’une stratégie de recrutement fondée sur les besoins existants[12].

Égalité des genres

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Des données de qualité et actuelles sont indispensables à l’élaboration des politiques, à la planification et à la mise en œuvre d’interventions stratégiques pour faire progresser l’égalité des genres dans et par l’éducation[13]. Elles peuvent aider les pays à identifier et à analyser les tendances et les schémas liés au genre, ainsi qu’à mieux planifier et cibler les ressources pour remédier aux inégalités. Elles peuvent également contribuer à identifier et à orienter les interventions susceptibles d’influer sur la participation à l’éducation, sur l’apprentissage et sur l’autonomisation, depuis la petite enfance jusqu’à l’enseignement supérieur et au-delà[14].

Le cadre de suivi de l’objectif de développement durable 4 constitue une avancée par rapport à celui qui avait été établi pour les objectifs du Millénaire pour le développement. Dans la mesure du possible, les 11 indicateurs mondiaux relatifs à l’ODD 4 doivent être ventilés par sexe. Cela se mesure via le niveau d’intégration de la question de l’égalité des genres dans les politiques nationales d’éducation, les programmes d’études, la formation des enseignants et l’évaluation des élèves ; ainsi que le contrôle de la présence d’installations sanitaires non mixtes[15].

Pour être complet en matière d’égalité des genres dans et par l’éducation, la portée du cadre de suivi devrait être beaucoup plus élargie, et devrait avoir notamment recours à des indicateurs qui tiennent compte : des normes, des valeurs et des attitudes sociales et sexospécifiques[16] (dont la plupart est susceptible d’être influencée par l’éducation) ; des lois et des politiques directement ou indirectement relatives à l’éducation ; de l’affectation des ressources ; et des pratiques et des environnements d’enseignement et d’apprentissage[17],[18]. Des efforts supplémentaires sont également nécessaires pour repérer les disparités dans les contextes d’apprentissage informel et non formel en tenant compte de l’apprentissage tout au long de la vie, et pour s’assurer que des données sont collectées sur les personnes les plus marginalisées[19].

Sources

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Bibliographie

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Notes et références

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  1. ↑ Organisation de coopération et de développement économiques, Le rôle crucial des enseignants : Attirer, former et retenir des enseignants de qualité, Paris, OCDE, (lire en ligne)
  2. ↑ a et b (en) Asia Society, « Excellence, Equity, and Inclusiveness – High Quality Teaching for All », Sommet international sur la profession enseignante, New York,‎ (lire en ligne)
  3. ↑ UNESCO, Guide pour l'élaboration d'une politique enseignante, Paris, UNESCO, , 122 p. (ISBN 978-92-3-200204-4, lire en ligne)
  4. ↑ a b et c UNESCO, Guide pour l'élaboration d'une politique enseignante: résumé, Paris, UNESCO, , 37 p. (lire en ligne), pp. 14, 18
  5. ↑ Yves Verneuil, « Les accords Lang-Cloupet (1992-1993) : une histoire écrite à l'avance ? », Histoire de l’éducation 3, n° 131,‎ , p. 51 à 87 (lire en ligne)
  6. ↑ a et b OCDE, Perspectives des politiques de l'éducation : France, Organisation de coopération et de développement économiques, (lire en ligne), Page 3, 19
  7. ↑ Laurent Frajerman, « Entre collaboration et contrepouvoir : les syndicats enseignants et l’État (1945-1968) », Histoire de l’éducation, n° 140-141,‎ (lire en ligne)
  8. ↑ Anne Jourdain, Allan Popelard, « Une culture professionnelle menacée de toutes parts : Les enseignants entre combativité, apathie et sirènes managériales », Le Monde Diplomatique,‎ , Pages 18-19 (lire en ligne)
  9. ↑ Organisation Internationale du Travail et UNESCO, Recommandation de l’UNESCO concernant la condition du personnel enseignant de l’enseignement supérieur, OIT, 1966 (révisé en 2016), 86 p. (lire en ligne)
  10. ↑ Frédéric Charles, Philippe Cibois, « L'évolution de l'origine sociale des enseignants du primaire sur la longue durée : retour sur une question controversée », Sociétés contemporaines n° 77,‎ , p. 31 à 55 (lire en ligne)
  11. ↑ Pierre-Michel Menger, Jacques Mairesse, « Compétition, productivité, incitations et carrières dans l’enseignement supérieur et la recherche », Revue économique 1 (Vol. 66), Presses de Sciences Po,‎ , p. 312 (lire en ligne)
  12. ↑ Alexis Le Chapelain, « Peut-on mieux gérer les enseignants ? », Revue française d'économie 2013/3 (Volume XXVIII),‎ , p. 3 à 35 (lire en ligne)
  13. ↑ (en) UIS, The Quality Factor: Strengthening National Data to Monitor Sustainable Development Goal 4, Montreal, Quebechttp://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/quality-factor-strengthening-national-data-2017-en.pdf, Canada, UIS, , 49 p. (ISBN 978-92-9189-217-4)
  14. ↑ (en) Wodon, Q., Montegro, C., Nguyen, H., et Onagoruwa, A., « Missed Opportunities: The High Cost of Not Educating Girls », Washington DC, Groupe de la Banque mondiale,‎ (lire en ligne)
  15. ↑ ISU, Guide rapide des indicateurs de l’éducation pour l’ODD 4., Montréal, Institut de statistique de l’UNESCO, , 46 pages (lire en ligne)
  16. ↑ (en) Ruble, D. N., Taylor, L. J., Cyphers L., Greulich F. K., Lurye, L. E., et Shrout P.E, « The Role of Gender Constancy in Early Gender Development », Child Development, vol. 78, n° 4,‎ , p. 1121-1136 (DOI 10.1111/j.1467-8624.2007.01056.x)
  17. ↑ UNESCO, Rapport mondial de suivi sur l'éducation, résumé sur l'égalité des genres : Tenir nos engagements en faveur de l'égalité des genres dans l'éducation, Paris, UNESCO, , 70 p. (ISBN 978-92-3-200148-1, lire en ligne), page 60
  18. ↑ (en) Unterhalter, E., Mesurer l'inégalité et l'égalité liées au genre dans l'éducation, Institut d'éducation, Londres, Note conceptuelle élaborée dans le cadre de l'atelier intitulé « Dépasser la parité : mesurer l'inégalité liée au genre dans l'éducation » à l'University College of London, (lire en ligne)
  19. ↑ UNESCO, De l’accès à l’autonomisation: stratégie de l’UNESCO pour l’égalité des genres dans et par l’éducation 2019-2025, Paris, UNESCO, , 28 pages (ISBN 978-92-3-200184-9, lire en ligne), Page 10
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